In

Inklusiivisuus turkulaisessa perusopetuksessa

INKLUSIIVISUUS TURKULAISESSA PERUSOPETUKSESSA

1.Kartoituksen taustat         2

2.Kartoituksen toteuttaminen      4

3.Tutkimuskysymykset         5

4.Aineiston käsittely         6

5.Tulokset            10

5.1. Luokat 1–2          10

5.2. Luokat 3–6          20

5.3. Luokat 7–9          34

5.4. Henkilökunta         42

6.Pohdintaa            50

LÄHTEET

LIITTEET

LIITE 1: Kartoituksessa käytetyt kysymyslomakkeet

LIITE 2: Vastaajat kouluittain

LIITE 3: Avointen kysymysten vastausten teemoittelu, luokat 1–2

1.KARTOITUKSEN TAUSTAT

Inkluusio on ekskluusion eli poissulkemisen ja syrjäyttämisen vastakohta. Inklusiivisuuden edistäminen on pyrkimystä kohti yhteiskuntaa, jonka toimintaan kaikki voivat tasa-arvoisesti ja täysivaltaisesti osallistua. Inklusiivista yhteiskuntaa rakennettaessa ja sen palveluntuotantoa suunniteltaessa otetaan lähtökohtaisesti huomioon koko yhteiskunnan jäsenten kirjo. Mielivaltaisesti vedetyt normaaliuden rajat eivät rajaa tiettyjä ihmisryhmiä erityis- tai häiriöpalvelujen piiriin, vaan kaikilla on mahdollisuus saada vastaus yksilöllisiin tarpeisiinsa yhdessä toisten ihmisten kanssa yhteenkuuluvaisuutta, luottamusta ja turvallisuutta tuntien.

Inklusiivisessa yhteiskunnassa esteettömyys toteutuu fyysisesti, psyykkisesti ja toiminnallisesti. Fyysinen esteettömyys toteutuu rakennetun ympäristön ratkaisuissa, psyykkinen esteettömyys liittyy asenteisiin ja todelliseen haluun edistää kaikkien tasavertaista vaikuttamista ja osallistumista, ja toiminnallinen esteettömyys liittyy palvelujen määrään ja monipuolisuuteen sekä niiden sijaintiin ja saavutettavuuteen.

Inkluusio koulussa edistää laajempaa yhteiskunnallista inkluusiota. Inklusiivisen koulukulttuurin edistäminen on ollut yksi viime vuosien perusopetuksen uudistusten keskeisimmistä taustaideologioista. Inkluusio alkaa siitä, että tunnistetaan ja tunnustetaan kaikkien oppilaiden yksilöllisyys. Inklusiiviset lähestymistavat oppimi-seen ja opettamiseen kunnioittavat eroja ja perustuvat niille. Tämä vaikuttaa voimakkaasti siihen, mitä tapahtuu luokkahuoneissa, henkilökunnan tiloissa ja suhteissa vanhempiin ja huoltajiin. Inklusiivisessa koulussa oppijat huomioidaan kokonaisvaltaisesti yksilöinä erilaisine ominaisuuksineen, heikkouksineen ja vahvuuksineen. (Booth & Ainscow 2003, 4.) Naukkarisen, Ladonlahden ja Saloviidan (2010) mukaan inklusiivisessa koulussa

1.kaikki oppilaat käyvät koulua yhdessä,

2.yhteinen opetus on järjestetty oppilaiden yksilöllisten edellytysten mukaisesti ja

3.jokainen – niin oppilas kuin henkilökunnan jäsenkin – tuntee olevansa hyväksytty ja arvostettu kouluyhteisössä.

Inkluusio ei ole tietty saavutettu tila, vaan se on jatkuvaa oppimisen ja osallistumisen esteiden purkamista koulussa ja koko yhteiskunnassa. Booth ja Ainscow (2002) määrittelevät inkluusion jatkuvaksi prosessiksi kaikkien oppilaiden oppimisen ja täysipainoisen osallistumisen lisäämiseksi. Se on tavoite, johon koulut voivat tietoisesti pyrkiä, mutta jota koskaan ei voida täysin saavuttaa.

Naukkarinen ym. valottavat inklusiivisuuden edistämisen edellytyksiä kouluyhteisön tasolla. Niitä ovat mm.

-sitoutuminen yhteisiin tavoitteisiin,

-oppijalähtöisen, yhteisöllisen toimintakulttuurin kehittäminen,

-visionäärinen, vahva johtajuus,

-yhteistoiminnallisuus niin oppilaiden, henkilökunnan kuin huoltajienkin kesken ja välillä,

-ystävyyssuhteiden tukeminen,

-yhteydet lähiyhteisöön ja sidosryhmiin sekä

-tarkoituksenmukaiset toimitilat.

Boothin ja Ainscowin mukaan inklusiivinen ajattelu kasvatus- ja kouluympäristössä näkyy myös siten, että

-kaikkia oppilaita ja henkilökuntaan kuuluvia arvostetaan tasavertaisina,

-edistetään oppilaiden osallistumista koulun kulttuuriin ja yhteisöön,

-rakennetaan koulun käytännöt sellaisiksi, että ne vastaavat oppilaiden ja henkilöstön moninaisiin tarpeisiin sekä kehitetään niitä,

-vähennetään oppimisen ja osallisuuden esteitä kaikilta – ei vain niiltä, joilla on erityisen tuen tarpeita,

-suhtaudutaan oppilaiden erilaisuuteen ja moninaisuuteen resurssina ja rikkautena,

-taataan oppilaille oikeus käydä lähikoulua sekä

-koululla on vahva rooli yhteisöllisyyden rakentajana, arvojen kehittäjänä ja oppimistulosten edistäjänä.

Osallisuus koulussa merkitsee oppimista muiden rinnalla ja yhteistyössä toisten kanssa sekä jaettujen oppimiskokemusten kokemista. Se edellyttää aktiivista sitoutu-mista opiskeluun ja mahdollisuutta ilmaista, miten koulunkäyntinsä kokee. Se on omana itsenään tunnustetuksi, hyväksytyksi ja arvostetuksi tulemista.

Oppilaan kokemus kouluyhteisönsä jäsenyydestä ja vaikutusmahdollisuuksistaan omassa työskentely-ympäristössään ovat aiemmin jääneet melko vähäiselle huomiolle tiedollisia oppimistuloksia painottavassa suomalaisessa koulujärjestel-mässä. Oppilaan kokemusta ei aina pidetä tosiasiana ja huomionarvoisena seikkana – aikuisethan tietävät, mikä lapselle on parasta, mitä hänen tulee oppia ja millä tavoilla.

Inklusiivisen koulukulttuurin kehittäminen on yksi valtakunnallisen oppilaan tuen kehittämishankkeen (KELPO) painoalueista. Hankkeen innoittamana Turun kasvatus- ja opetustoimessa päätettiin toteuttaa kaupungin koulujen inklusiivisuutta ja sen kehittämisalueita luotaava alkukartoitus koulujen kehittämistyön tueksi ja tavoitteiden asettamisen avuksi.

2.KARTOITUKSEN TOTEUTTAMINEN

Inkluusiokartoituksen lähtökohtana oli Englannissa kehitetty ja laajalti käytetty Index of inclusion – materiaali, jonka sisältämä kehittämismalli on suunniteltu tukemaan koulujen itsearvointi- ja kehittämisprosessia. Materiaalissa kehittämistyö kuvataan kehämäisenä prosessina, johon kuuluvat alkuarviointi, lähtötietojen keruu, kehittä-missuunnitelman laadinta, toteutus ja arviointi. Kehittämiskierros päättyy toteutuman arviointiin ja uusien kehittämiskohteiden valintaan.

Index of Inclusion –materiaalista on tehty suomenkielinen sovellus ’Koulu ja inkluusio – työkirja osallistavan opetuksen järjestämiseksi’ (Kokko & Pietiläinen 2005), joka on mukautettu suomalaiseen kulttuuriin ja koulujärjestelmään yhteistyössä koulujen, yliopistojen ja eri alojen asiantuntijoiden kanssa.

Osallistavan kouluyhteisön kehittämistyö on materiaalissa jaoteltu osioihin: Inklusiivisen koulun kehittämistyön perustana on inklusiivinen koulukulttuuri. Kun koulun kulttuuri tukee inkluusiota, uudet toimintaperiaatteet ja opetuskäytännöt voidaan vakiinnuttaa siitä huolimatta, että opettajat ja oppilaat vaihtuvat.

Turun peruskouluissa teetettiin keväällä 2011 alkukartoitukseksi kysely kaikkien luokka-asteiden oppilaille sekä koulujen henkilökunnille. Työvälineenä käytettiin Koulu ja inkluusio –materiaalin kyselylomakkeistoa, joka auttaa nostamaan esille eri toimijoiden ja osallisten näkökulmia ja ajatuksia. Se sisältää neljä eri ryhmille suunnattua versiota: omansa luokille 1–2, 3–6, 7–9 sekä henkilökunnalle. Kukin versio koostuu strukturoidusta osiosta, joissa vastaajien tulee ottaa kantaa väittämiin, sekä avoimista kysymyksistä. Lomakkeita päivitettiin vielä muuttamalla joitakin muotoiluja vastaamaan uudistunutta perusopetuslakia ja nykyisin käytettäviä käsitteitä. Jotkut kohdat palautettiin vastaamaan paremmin englanninkielisen alkuperäisversion sanamuotoja ja tarkentavia selitteitä. Lisäksi luokkien 1–2 oppilaille laadittiin oma, havainnollistettu versionsa tietokonepohjaiseen kyselyyn vastaamisen helpottamiseksi. Kyselylomakkeet ovat liitteessä 1.

Kyselyyn vastasi Webropolissa 5608 oppilasta ja 391 koulujen henkilökunnan jäsentä. Oppilaat vastasivat kyselyyn sähköisesti kartoituksen kotisivuilla koulupäivän aikana. Opettajia oli ohjeistettu, että he voivat vapaasti selventää käytettäviä käsitteitä ja antaa käytännön esimerkkejä erityisesti alkuopetuksen oppilaille.

Kartoitukseen osallistuneille kouluille on toimitettu analysoidut koulukohtaiset tulokset, joissa koulun vastaajien keskiarvoja on tarkasteltu kaupungin muiden koulujen keskiarvoon ja on lueteltu eniten mainintoja avointen kysymysten osiossa saaneet teemat. Koulut saavat tutkimustulosten muodossa tietoa kehittämiskohteista kehitystyönsä perustaksi. Kouluilla voidaan pohtia, mitkä tekijät tuloksiin ovat vaikuttaneet ja ryhtyä tulosten edellyttämiin kehittämistoimenpiteisiin. Kartoitus on tarkoitus uusia kolmen vuoden kuluttua.

3.TUTKIMUSKYSYMYKSET

Kartoituksen tuloksia on analysoitu kahdella tasolla, jotta tulokset palvelisivat mahdollisimman hyvin sekä kaupungin tason kehittämistoimintaa että koulujen omaehtoista toimintakulttuurin reflektointia ja kehitystyötä. Kaupunkitasolla on tarkasteltu yleisiä ilmiöitä ja koulujen tasolla pureuduttu yksittäistapauksiin. Kaupunkitason tarkastelua jäsentävät seuraavat alakysymykset:

1.Mitkä inkluusiivisen koulun tekijät on kaupunkitasolla omaksuttu parhaiten ja mitkä heikoimmin?

2.Mitkä inklusiivisuuden tekijät ovat voimakkaimmin toisiinsa kytköksissä (korreloivat)?

3.Mitkä koulukohtaiset muuttujat ovat yhteydessä koettuun inklusiivisuuteen? Selittävätkö koulun koko, luokka-asteet (alakoulu/yläkoulu/yhtenäiskoulu), tai oppilasalueen sosioekonominen status koettua inklusiivisuutta tai sen puutetta?

4.Onko sukupuolten tai henkilöstöryhmien välillä eroa inklusiivisuuden kokemisessa?

5.Miten inkluusion kokeminen muuttuu suhteessa oppilaan ikätasoon?

6.Mitä kehittämiskohteita vastaajat nostavat esiin avoimissa kysymyksissä?

Yksittäisten koulujen tasolla tarkasteltiin,

1.eroaako koulun oppilaiden ja henkilöstön kokemus inklusiivisuudesta kaupungin muista kouluista sekä

2.mitä koulukohtaisia kehittämiskohteita ja vahvuuksia vastaajat ovat maininneet.

4.AINEISTON KÄSITTELY

Kyselyyn osallistui 6077 vastaajaa yhteensä 37 turkulaisesta suomen- tai ruotsinkielisen perusopetuksen koulusta. Osa vastauksista hylättiin sen perusteella, että vastaus oli lähetetty kahdesti, alle puoleen kysymyksistä oli vastattu tai vastaaminen (oppilaiden osalta) oli toteutettu selvästi kouluajan ulkopuolella, jolloin on syytä epäillä väärinkäytöstä. Myös todennäköiset ”pelleilyvastaukset” karsittiin poistamalla äärihavainnot (outliers) aineistosta.

Lopullinen aineisto koostui 6002 vastauksesta jakautuen seuraavasti:

Liitteessä 2 on nähtävissä lopulliset vastaajamäärät kouluittain.

Puuttuva data EM-korvattiin ja kyselylomakkeen inkluusion kannalta negatiiviset väittämät käännettiin (”Jotkut meidän luokkalaiset haukkuvat toisia.” ”Joskus minua kiusataan pihalla.” ”Minusta tuntuu, että jotkut opettajat pitävät joistain oppilaista enemmän kuin toisista.” ”Jos joku käyttäytyy koulussa todella huonosti, hänet lähetetään kotiin.” ”Minusta on oikein, että huonosti käyttäytyvä oppilas lähetetään kotiin.” ”Pelkään, että minua nimitellään koulussa.” ”Pelkään, että minua kiusataan koulussa.”)

Voimakkaimmin korreloivista muuttujista muodostettiin summamuuttujia. Vuosi-luokkien 1–2 aineistosta muodostettiin taulukon 1 mukaiset summamuuttujat. Cronbachin alfan arvot jäävät melko alhaisiksi summamuuttujien sisältämien yksittäismuuttujien vähyyden takia.

TAULUKKO 1. Luokkien 1–2 aineistosta muodostetut summamuuttujat

*Spearman r, p=0,000

Luokkien 3-6 kyselyssä käännetyt muuttujat “ei kiusata” ja “ei haukuta” eivät korreloineet useimpien muiden riippuvien muuttujien (inklusiivisuuden osatekijöiden) kanssa, mikä indikoi sitä, että kiusaamista ja haukkumista koetaan myös niissä kouluissa, joissa inklusiivista koulukulttuuria ja toimintatapoja on onnistuttu luomaan muilla osa-alueilla.

TAULUKKO 2. Luokkien 3–6 aineistosta muodostetut summamuuttujat

TAULUKKO 3. Luokkien 7–9 aineistosta muodostetut summamuuttujat

TAULUKKO 4. Henkilökunnan aineistosta muodostetut summamuuttujat

5.TULOKSET

Väitelausein operationalisoituja muuttujia tarkasteltiin lähinnä koulukohtaisia keskiarvoja ja muihin riippumattomiin muuttujiin perustuvien ryhmien kuten eri sukupuolta edustavien vastaajien keskiarvoja vertailemalla. Ylempien luokkien osalta tarkasteltiin myös vaihtelua eri luokka-asteiden välillä olettaen, että se voidaan samastaa ajalliseen muutokseen oppilaan kouluvuosien aikana.

Kouluille toimitetuissa koulukohtaisissa raporteissa on esitelty koulujen keskiarvoja verrattuina kaupungin muiden koulujen vastaaviin tunnuslukuihin. Tässä raportissa ei kuitenkaan erotella otoksesta yksittäisiä kouluja, vaan tarkastellaan kouluja koko kaupungin tasolla sekä ryhmiteltyinä koulun koon ja alueen sosioekonomisen statuksen perusteella.

Keskiarvojen vertailussa erojen tilastollista merkitsevyyttä on tutkittu T-testin avulla sen jälkeen, kun varianssien yhtäsuuruus on tarkistettu Levenen testillä. Todetut tilastollisesti merkitsevät erot on tässä raportissa tuloksia esiteltäessä merkitty seuraavasti:

* = tilastollisesti melkein merkitsevä ero (p<0,05)   

** = tilastollisesti merkitsevä ero (p<0,01)

*** = tilastollisesti erittäin merkitsevä ero (p<0,001)

5.1.LUOKAT 1–2

Kuviossa 1 on kuvattu vastausten keskiarvo jokaiselle kyselylomakkeen sisältämälle väitteelle, ja kuviossa 2 esitellään summamuuttujin tiivistettyjä inklusiivisuuden tekijöitä. Summamuuttujia tarkasteltaessa huomataan, että selkeästi eniten samaa mieltä oltiin väittämistä, jotka kuvaavat luokan sääntöjen reiluutta ja opettajan reilua toimintaa konfliktitilanteissa. Vähiten samaa mieltä oltiin siitä, että koulussa ei kiusattaisi eikä haukuttaisi toisia. Erityisesti haukkuminen erottui muista muuttujista aivan omaa luokkaansa olevaksi kehityskohteeksi.

KUVIO 1. Yksittäisten muuttujien keskiarvot vuosiluokkien 1–2 kyselyssä

KUVIO 2. Summamuuttujien keskiarvot vuosiluokkien 1–2 kyselyssä

Tarkasteltaessa vastauksia sukupuolittain lähes joka muuttujassa on havaittavissa tilastollinen eroavaisuus (kuvio 3). Yli puolessa muuttujista ero on merkitsevä tai erittäin merkitsevä. Summamuuttujia tarkasteltaessa havaitaan, että sukupuolten välinen ero on erityisen suuri siinä, miten oppilaat kokevat oppilaiden välisen auttamisen. Tytöt katsovat sekä auttavansa oppilastovereita että saavansa heiltä apua enemmän kuin pojat.

KUVIO 3. Vastausten keskiarvot sukupuolittain vuosiluokilla 1–2

KUVIO 4. Vastausten keskiarvot summamuuttujittain luokilla 1–2

Jotta voitaisiin tarkastella koulun koon yhteyttä inklusiivisuuden kokemiseen, kouluista muodostettiin kokoluokkia oppilasmäärän mukaan seuraavasti: alle 200 oppilasta (otoksessa 7 koulua, joissa yhteensä 312 vastaajaa), 200–299 oppilasta (8 koulua, 414 vastaajaa), yli 299 oppilasta (6 koulua, 561 vastaajaa). Pienimpien koulujen ryhmään ei otettu mukaan koulua, jonka tulokset koulun erityisluonteen vuoksi poikkeavat oleellisesti muista pienistä kouluista vääristäen tuloksia, kun pyrkimys on tarkastella nimenomaan koulun koon vaikutusta ja minimoida muiden riippumattomien muuttujien vaikutus.

Eri kokoluokkiin kuuluvien koulujen oppilaiden vastauksien eroavaisuuksia tutkittiin varianssianalyysin avulla ja tulokset on esitetty kuviossa 5.

KUVIO 5. Summamuuttujien keskiarvot vuosiluokilla 1–2 koulujen kokoluokittain

Vaikuttaisi siltä, että koulun koko on yhteydessä koettuun yhteistyöhön ja oppilaiden keskinäiseen auttavaisuuteen sekä kokemukseen kuulluksi tulemisesta suhteessa opettajaan. Vaikutus ei kuitenkaan ole suoraan verrannollinen, vaan erot ovat suurimmat nimenomaan pienten ja keskisuurten koulujen välillä kokemusten ollessa positiivisempia keskisuurissa kouluissa. Tarkastelussa täytyy kuitenkin ottaa huomioon, että koulun koko on monesti kytköksissä muihin selittäviin tekijöihin. Esimerkiksi Turussa suurten koulujen ryhmään kuuluu muita ryhmiä enemmän keskusta-alueelle ja hyvätuloisten alueille sijoittuvia kouluja.

Tutkimustuloksia analysoitaessa kouluja ryhmiteltiin myös oppilasalueen sosioekonomisen statuksen mukaan siten, että molemmista ääripäistä valittiin kolme koulua, joista tehtiin alhaisen ja korkean sosioekonomisen statuksen (SES) ryhmät. Koulujen valinta perustui Nikkasen (2010) tutkimuksessaan laatimaan Turun kaupunginosien luokitteluun. Nikkasen luokittelussa muihin kaupunginosiin verrattuna suhteellista huono-osaisuutta eli sosioekonomisten resurssien puutetta määrittävät työttömyysaste, sosiaalisen vuokra-asumisen osuus, muunkielisten osuus, perusasteen koulutuksen saaneiden osuus, pienituloisuus ja yksinhuoltaja-perheiden osuus lapsiperheistä.

Alueen sosioekonomisella statuksella vaikuttaisi olevan yhteys inklusiivisuuden kokemiseen usealla osa-alueella. Yhteys ei kuitenkaan ole kovin vahva – vain kolmessa kyselyn 19 yksittäismuuttujasta erot ovat tilastollisesti merkitseviä tai erittäin merkitseviä. Summamuuttujia tarkasteltaessa suurin ero havaitaan siinä, koetaanko koulun säännöt ja opettajien toiminta oppilaiden riitatilanteissa reiluiksi.

Toisaalta, vaikka tilastollista eroa ei ole, alhaisen SES:n alueiden kouluissa opettajasuhde näyttäisi koettavan vähän läheisemmäksi – tai vähintään yhtä läheiseksi – kuin toisen ääripään kouluissa. Opettajalta koetaan saatavan apua, opettajaa halutaan auttaa, opettajalle voidaan puhua harmeista ja opettaja kuuntelee mielellään, mitä oppilas tekee kotona.

KUVIO 6. Riippuvat muuttujat alhaisen ja korkean sosioekonomisen statuksen alueiden

kouluissa vuosiluokilla 1–2

KUVIO 7. Summamuuttujien keskiarvot alhaisen ja korkean sosioekonomisen statuksen

alueiden kouluissa

Likert-asteikollisia väittämiä sisältävän osion lisäksi kysely sisälsi avoimet tekstikentät ”näistä kolmesta asiasta pidän koulussani” ja ”näistä kolmesta asiasta en pidä koulussani”. Vastaukset teemoiteltiin, ja esiintyneet maininnat laskettiin teemoittain. Eniten mainintoja saaneet teemat on esitelty taulukoissa 5 ja 6 mainintojen määrän mukaisessa järjestyksessä. Kaikki löydetyt teemat on luetteloitu liitteessä 3.

Yllättävää tuloksissa on kahden yksittäisen oppiaineen, ympäristötiedon ja uskonnon, sijoittuminen oppilaiden mieltymyksissä korkealle muiden oppiaineiden – erityisesti liikunnan – jäädessä suosiossa huomattavasti jälkeen. Kuvataiteen ja piirtämisen sijoittuminen epämieluisten asioiden kärkipäähän on niinkään yllättävää, joskin teema näyttäisi jakavan mielipiteitä voimakkaasti. Samoin suhtautuminen tieto- ja viestintätekniikkaan on voimakkaasti kahtalaista.

TAULUKKO 5. Teemoitellut vastaukset avoimeen tekstikenttään ”Näistä kolmesta

asiasta pidän koulussani:”

TAULUKKO 6. Teemoitellut vastaukset avoimeen tekstikenttään ”Näistä kolmesta

asiasta en pidä koulussani:”

5.2.LUOKAT 3–6

Luokkien 3–6 kyselyssä väittämät olivat sisällöltään likipitäen samoja kuin alkuopetuksen sanamuodoiltaan yksinkertaistetussa kyselyssä. Vastauksiakin on tarkasteltu samoin periaattein kuin edellä alkuopetuksen oppilaiden vastauksia. Korrelaatiot summamuuttujien sisällä ovat kuitenkin erilaisia ja pääsääntöisesti voimakkaampia, joten muodostetut summamuuttujat eroavat alkuopetuksen summamuuttujista sisällöltään ja määrältään.

Kuviossa 8 on esitelty 3.–6.-luokkalaisten vastausten keskiarvo jokaiselle kysely-lomakkeen sisältämälle väitteelle, ja kuviossa 9 esitellään summamuuttujittain tiivistettyjä inklusiivisuuden tekijöitä.

Mielenkiintoista kyllä, seitsemästä väittämästä, joista oltiin eniten samaa mieltä, kuusi on samoja kuin alkuopetuksen oppilailla. Väittämä ”Meidän luokalla ei haukuta toisia” erottuu yhä voimakkaammin negatiivisesti muiden muuttujien joukosta.

KUVIO 8. Muuttujien keskiarvot vuosiluokkien 3–6 kyselyssä

Summamuuttujia tarkasteltaessa ja verrattaessa alempiin vuosiluokkiin näyttää siltä, että kokemus siitä, että opettaja kuuntelee ja välittää vähenee, kun taas oppilaiden keskinäisen välittämisen ja auttamisen kokeminen lisääntyy. Yhä harvempi sen sijaan on sitä mieltä, että koulussa ei kiusata tai haukuta toisia.

KUVIO 9. Summamuuttujien keskiarvot vuosiluokkien 3–6 kyselyssä

Sukupuolten väliset erot (esitelty kuviossa 10) kaventuvat siirryttäessä alku-opetuksesta alakoulun ylemmille luokille. Muuttujien yhteenlasketussa summa-pistemäärässä sukupuolten keskiarvojen erotus puolittuu (2,07; 1,00).

Summamuuttujissa (kuvio 11) suurin ero ryhmien välillä on edelleen oppilaiden keskinäisen auttamisen kokemisessa. Sukupuolten välinen ero näkemyksissä kiusaamisesta koulussa on kasvanut tilastollisesti melkein merkitsevästä erittäin merkitseväksi.

KUVIO 10. Vastausten keskiarvot sukupuolittain vuosiluokilla 3–6

KUVIO 11. Vastausten keskiarvot summamuuttujittain vuosiluokilla 3–6

Jotta voitaisiin tarkastella koulun koon yhteyttä inklusiivisuuden kokemiseen, kouluista muodostettiin kokoluokkia samoin periaattein kuin alaluokkien aineistossa. Pienempien koulujen ryhmään ei tässäkään osaotoksessa otettu mukaan koulua, jonka tulokset koulun erityisluonteen vuoksi poikkeavat oleellisesti muista pienistä kouluista vääristäen tuloksia, kun pyrkimys on tarkastella koulun koon vaikutusta ja minimoida muiden riippumattomien muuttujien vaikutus.

Eri kokoluokkiin kuuluvien koulujen oppilaiden vastauksien eroavaisuuksia tutkittiin varianssianalyysin avulla, ja tulokset on esitelty kuviossa 12.

Luokka-asteilla 3–6 koulun koko vaikuttaisi olevan alemmista vuosiluokista poiketen suoraan verrannollinen koulun kokoon – mitä suurempi koulu, sitä inklusiivisemmaksi kouluympäristö koetaan. Tilastollisesti vähintään merkitsevä ero on summa-muuttujissa ”ei kiusata” ja ”yhteistyö”. Tässä yhteydessä on pidettävä mielessä muutkin tuloksiin vaikuttavat selittävät muuttujat, esimerkiksi kolmesta alhaisimman sosioekonomisen statuksen alueen koulusta kaksi kuuluu kokoluokkaan ”pieni” kun taas korkean sosioekonomisen alueen kouluista kaksi kuuluu kokoluokkaan ”suuri”. Näin ollen kokoluokkaa itsessään ei voida pitää luotettavasti yksinomaisena selittävänä muuttujana tässä otoksessa.

KUVIO 12. Summamuuttujien keskiarvot kokoluokittain

Alueen sosioekonomisen statuksen yhteys inklusiivisuuden kokemiseen vahvistuu siirryttäessä alkuopetuksesta ylemmille luokille. Ero koulun sääntöjen ja opettajan toiminnan reiluksi kokemisessa kapenee tilastollisesti merkitsevästä melkein merkitseväksi, muutoin erot kouluryhmien välillä kasvavat (kuvio 13). Erityisesti kiusaamisen ja haukkumisen koetaan olevan voimakkaammin läsnä alhaisen sosioekonomisen alueen kouluissa. Myös oppilaidenvälisen yhteistyön ja auttamisen kokeminen kouluryhmien välillä eroavat tilastollisesti erittäin merkitsevästi, toisin kuin aiemmin.

KUVIO 13. Riippuvien muuttujien keskiarvot alhaisen ja korkean sosioekonomisen statuksen

alueiden kouluissa vuosiluokilla 3–6

KUVIO 14.    Summamuuttujien keskiarvot alhaisen ja korkean sosioekonomisen

statuksen alueiden kouluissa vuosiluokilla 3–6

Edellä on tarkasteltu luokkia 3–6 yhtenäisenä vastaajaryhmänä. Kyseisten luokkien osalta tarkasteltiin kuitenkin myös vastausten eroja eri luokka-asteilla olettaen, että erojen voidaan katsoa kuvaavan ajallista kehitystä oppilaan siirtyessä luokka-asteelta toiselle. Kuvioissa 15 ja 16 on kuvattu varianssianalyysillä tutkitut muutokset, jotka ovat tilastollisesti erittäin merkitseviä sekä parametrisilla että epäparametrisilla testeillä (Tukey HSD, LSD, Tamhane) testattuina. Kuvioissa on ryhmitelty muuttujat, joiden keskiarvot nousevat verrattaessa kolmatta ja kuudetta luokkaa sekä vastaavasti muuttujat, joiden keskiarvot ovat laskevia.

Kehitys on positiivista inklusiivisuuden osa-alueilla, jotka liittyvät oppilaiden keskinäiseen auttamiseen ja yhteistyöhön, kiusaamisen kokemiseen sekä kuulluksi tulemisen kokemiseen.

Negatiivisen kehityksen osa-alueita kuvaavat puolestaan muuttujat, jotka liittyvät sääntöjen ja opettajan toiminnan reiluuteen sekä opettajasuhteen läheisyyteen.

KUVIO 15. Väittämät, joiden keskiarvot ovat tilastollisesti erittäin merkitsevästi

suurempia kuudennella kuin alemmilla luokilla

KUVIO 16. Väittämät, joiden keskiarvot ovat tilastollisesti erittäin merkitsevästi

alhaisempia kuudennella kuin alemmilla luokilla

Taulukoissa 7 ja 8 on lueteltu teemoitellut vastaukset avoimiin kysymyksiin mainintojen yleisyysjärjestyksessä. Huomattavaa on erityisesti tyytymättömyys ruokaan ja ruokailujärjestelyihin, jotka alkuopetuksen luokilla oli mainittu vain margi-naalisesti. Toisaalta teema on saanut melko paljon mainintoja myös positiivisessa mielessä.

TAULUKKO 7. Teemoitellut vastaukset avoimeen tekstikenttään ”Näistä kolmesta

    asiasta pidän koulussani:”

”Näistä kolmesta asiasta pidän koulussani” – poimintoja vastauksista:

”minä pidän kun opetajat pitää minusta huallta”

”musiikki on kivaa kun saa korottaa ääntään”

”Oppilaat ovat joskus sentään ystävällisiä toisilleen.”

”Koulussa ei ole niin paljoa väkeä, siksi täällä ei tule liian ahdistava olo.”

”Kaikki opettajat ovat mukavia omalla tavallaan, enkä tunne inhoa ketään kohtaan.”

”Opettajat eivät ole liian tiukkoja mutta eivät myöskään liian helliä.”

”täällä oppii hyvin nopeasti”

”Koulun kasvillisuudesta”

”Opettajat on joskus ystävällisiä.”

”Meillä on musaluokassa kaikkea kallista!”

”Kuvataiteesta. Minusta on nimittäin kivaa piirtää ja maalata, vaikka en onnistuisikaan. Lisäksi meillä on asiansa osaava kuvataiteen opettaja. Hän osaa itsekin tehdä sen, jonka pyytää meitä tekemään. Työt ovat aina olleet hauskoja, eivätkä ne ole turhan vaativia ikäisillemme.”

”Ystävistä. He tukevat, lisäksi koulussa on hyvää se, että näkee ystäviä joka päivä. Sen vuoksi on hyvä käydä normaalia koulua. Yksityisopetuksessa, kuten nimikin jo kertoo, että siellä ei ole muita oppilaita.”

”Minusta käsityö on hauskaa koska siinä oppii tekemään kaikista langoista kankaista sun muista kaikkea hauskaa ja siitä saattaa joskus olla jopa hyötyä!”

”Opettajista. Nimittäin kaikki kaikissa meidän koulun opettajissa, on edes jotain hyvää. Osa vitsailee, osa on kivoja jotenkin muuten. Oma opettajamme on ainakin hymyileväistä, ja ymmärtäväistä tyyppiä. Hän puuttuu riitoihin, kunhan niistä sanoo. Ei hänkään mikään ajatustenlukija ole.”

”Opettajien hyvät avut!!!!!!!!!!!”

”kivirappusista”

TAULUKKO 8. Teemoitellut vastaukset avoimeen tekstikenttään ”Näistä kolmesta

asiasta en pidä koulussani:”

”Näistä kolmesta asiasta en pidä koulussani” – poimintoja vastauksista:

”Keskellä tuntia olevista huutajista”

”Ruoka. Se on huonolaatuista, pahanmakuista, ja lisäainekasta. Liha on peräisin kaukaa, perunat on kuin kumipalloja. Kalakeitto on 60% sipulia tai purjoa (Ja niitä minä inhoan) sen sijaan että se olisi kalaa.”

”välituntipiha on liian kaupunkimainen ja pieni, pitäisi olla enemmän luontoa”

”meillä ei ole omaa koulua”

”Koulussani pitäisi olla kivempi piha (se on täynnä tyhjää)”

”KOULUN RUOKA!!!!!!YÄÄÄÄÄÄÄÄÄÄK!!!!EN IKINÄ SYÖ KOULUSSA VAAN NAUTIN MIELUMMIN NÄLÄN TUNTEESTA!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!”

”tässä koulussa en pidä käytävien ahtaudesta, koska välitunneilta tullessa kaikki ahtailevat käytävillä. Muuta ei olekkaan.”

”Kouluruoka voisi olla joskus paljonkin parempaa”

”En aina pidä kaikista ruuista ja siitä, että ruokiin tungetaan aina kasviksia ja kaikki pitää saada terveellisemmäksi.”

”jokaisessa luokassa ei ole "tykkiä". (ei oikea vaan piirtoheittimen kaltainen, mutta paljon parempi)”

”Joillain on toimeentulo ongelmia toisten kanssa.”

”Haukutaan tuhmilla kielillä”

”joskus opettajat ovat ilkeitä mutta ei turhaan”

”naisopettajat eivät ymmärrä poikia”

5.3. LUOKAT 7–9

Luokilla 7–9 eniten samaa mieltä oltiin inklusiivisuuden osa-alueesta, jota kuvaa summamuuttuja ”toivekoulu” (kuvio 18). Se kuvaa yleistä tyytyväisyyttä omaan kouluun ja henkistä sitoutuneisuutta kouluyhteisöön; juuri tähän kouluun haluttiin tulla, se koetaan oikeaksi opiskelupaikaksi itselle ja vanhemmat arvostavat koulua.

Yksittäisenä muuttujana vähiten samaa mieltä oltiin aktivoitumisesta liikuntaan tai ohjattuun toimintaan välitunneilla (kuvio 17). Sukupuolten välinen ero oli tilastollisesti erittäin merkitsevä poikien ollessa huomattavasti aktiivisempia kuin tytöt. Avoimissa kysymyksissä nousi voimakkaasti esille välituntitoimintamahdollisuuksien puute. Yläkoululaiset kaipaavat välitunneilleen tekemistä.

Kuten alemmillakin vuosiluokilla yläkoululaiset olivat vähiten samaa mieltä siitä, etteikö koulussa tarvitsisi pelätä haukkumista ja kiusaamista. Lähes yhtä suurena epäkohtana koettiin oikeudenmukaisuuden puute opettajan rangaistessa tai palkitessa oppilaita.

Oppilaat ovat keskimäärin melko suvaitsevaisia. Ylivoimainen enemmistö oli sitä mieltä, että ”on hyvä, että tässä koulussa on oppilaita, joilla on erilaiset taustat” – miten se sitten ymmärrettiinkään – ja että ”kaikki tämän koulun lähellä asuvat oppilaat ovat tervetulleita tänne opiskelemaan”. Tytöt olivat tilastollisesti erittäin merkitsevästi poikia enemmän samaa mieltä suvaitsevaisuutta ilmaisevien väitteiden kanssa.

Mielenkiintoinen yksityiskohta opettajasuhdetta kuvaavissa muuttujissa on, että yläkouluikäiset keskimäärin pitävät luokanopettajastaan enemmän kuin ajattelevat näiden pitävän heistä itsestään.

Summamuuttujat paljastavat oppilaiden keskinäisen ystävyyden ja avunannon kokemisessa eron sukupuolten välillä tyttöjen hyväksi. Tytöt myös yleisesti ottaen viihtyvät paremmin koulussa kuin pojat (tilastollisesti merkitsevä ero). Sen sijaan pojat kokevat opettajan toiminnan oikeudenmukaisempana kuin tytöt (tilastollisesti melkein merkitsevä ero). Muuttujien vertailu sukupuolittain on esitetty kuviossa 19.

Tutkimukseen osallistuneiden yläkoulujen määrä on niin pieni, ettei ollut mielekästä muodostaa kouluista ryhmiä ja tarkastella inkluusion osa-alueita samaan tapaan kuin alakouluissa koulun koon ja alueen sosioekonomisen statuksen suhteen.

KUVIO 18. Summamuuttujien keskiarvot vuosiluokilla 7–9

KUVIO 19. Muuttujien keskiarvot sukupuolittain vuosiluokilla 7–9

KUVIO 20. Sukupuolten väliset erot summamuuttujissa vuosiluokilla 7–9

Eroja luokka-asteiden välillä tarkasteltiin myös vuosiluokilla 7–9. Kuviossa 21 on kuvattu muuttujat, joiden saamat arvot eroavat joidenkin luokka-asteiden välillä tilastollisesti merkitsevästi tai erittäin merkitsevästi sekä parametrisilla että epäparametrisilla testeillä (Tukey HSD, LSD, Tamhane) testattuina.

Mielenkiintoista kyllä hyvien ystävyyssuhteiden kokeminen näyttää vähentyvän yläkouluvuosien aikana. Tilastollisesti merkitsevät erot muuttujissa kuvaavat lähes poikkeuksetta negatiivista kehitystä inklusiivusuuden suhteen yläkouluvuosien myötä. Ainoastaan suvaitsevuuden ja opettajan toiminnan kokemisen reiluna nähdään lisääntyvän uudelleen 9. luokalle tultaessa. Kaikista kyselyn määrällisistä muuttujista muodostettuja summapistemääriä vertailtaessa ero 7. ja 9. luokan oppilaiden vastaajien inklusiivisuuden kokemisessa on tilastollisesti erittäin merkitsevä. Inklusiivisuuden kokeminen siis vähentyy yläkoulun aikana.

KUVIO 21. Väittämät, joihin vastaaminen eroaa tilastollisesti merkitsevästi yläkoulun

vuosiluokkia vertailtaessa

Luokkien 7–9 kyselylomakkeessa avoimena tekstikenttänä oli väittämä ”Nämä kolme asiaa haluaisin muuttaa koulussani.” Ruoka ja ruokailu nousivat kehittämiskohteina yli muiden. Tyytymättömyys koulun tiloihin oli myös yleistä, eritoten välitunnin-viettotiloihin ja niiden kalustukseen sekä sisällä että ulkona.

Yleisesti ottaen oppilaiden avoimet vastaukset olivat yllättävän inklusiivisia; vain harvoissa vastauksissa toivottiin segregaatiota tai vaadittiin tiettyjen oppilaiden syrjäyttämistä valtavirrasta.

TAULUKKO 9. Teemoitellut vuosiluokkien 7–9 vastaukset avoimeen tekstikenttään

”Nämä kolme asiaa haluaisin muuttaa koulussani”

”Nämä kolme asiaa haluaisin muuttaa koulussani” – poimintoja vastauksista:

”Arvostelukeskustelut ovat vain kehumista tai kritisoimista. Ei neuvomista miten pystyisin parempaan.”

”enemmän toimintaa.”

”Joissakin aineissa pitäisi olla etäopiskelumahdollisuuksia. Esim. osaan ja matikkaa ja englantia paremmin kuin sen opettajat ja silti minun pitäisi jaksaa puurtaa samaa kuin muut. Tehtävät liian helppoja ja tylsiä ja hitaita. Olen pyytänyt, että saisin haastavampaa maateriaalia, mutta sanotaan vain: "no teeppäs näitä nyt vaan".

”Kouluuni pääsisivät vain hyvin suoriutuvat oppilaat, koska koulussani on niitäkin, jotka ovan "rimanalittajia"

”Pois kaikki jotka eivät ole sivistyneitä kansalaisia.”

”muiden luokkien kanssa oltaisiin enemmän tekemisissä”

”OLISI ENEMMÄN TAPAHTUMIA JOISSA VOI TUTUSTUA ESIM. RINNAKKAISLUOKKALAISIIN.”

”saa kysyä tyhmiä kysymyksiä ilman että opettaja ei suutu”

6.4.HENKILÖKUNTA

Henkilökuntaan kuuluvista vastaajista 285 oli opettajia tai rehtoreita ja 66 muuhun koulun henkilökuntaan kuuluvia. Henkilökunnan kyselylomake koostuu kolmesta inklusiivisen kehittämisen osa-alueesta, joita ovat koulukulttuuri, koulun toimintaperiaatteet ja opetuskäytännöt. Koulun sisäisen inklusiivisen kehittämisen kannalta kaikki kolme osiota ovat välttämättömiä. Kun perustana oleva inklusiivinen koulukulttuuri tukee inkluusiota, uudet toimintaperiaatteet ja käytännöt voidaan vakiinnuttaa siitä huolimatta, että opettajat ja oppilaat vaihtuvat.

Käsitys siitä, että koulu tekee voitavansa syrjivien käytäntöjen poistamiseksi ja esteettömyyden lisäämiseksi oli vahva. Samoin oppilaiden tasa-arvoisesta kohtelusta oltiin voimakkaasti samaa mieltä. Selkeäksi kehityskohteeksi koulukulttuurin osa-alueista nousi erityisesti lähiyhteisöyhteistyö. Toiseksi eniten eri mieltä oltiin koulun henkilökunnan ja opetuksen järjestäjän edustajien välisen yhteistyön toimimisesta.

KUVIO 22. Koulukulttuuria koskevien väittämien keskiarvot henkilökunnan

kyselyaineistossa

Koulun toimintaperiaatteita koskevassa osiossa kouluyhteisöä pidettiin vastaanottavaisena oppilaille samoin kuin koulukulttuuriosiossa opettajille. Kiusaamisen ennaltaehkäisyyn katsottiin panostettavan aktiivisesti. Vähiten samaa mieltä oltiin koulurakennusten esteettömyydestä.

KUVIO 23. Koulun toimintaperiaatteita koskevien väittämien keskiarvot

henkilökunnan kyselyaineistossa

Koulun opetuskäytäntöjä tarkasteltaessa eniten samaa mieltä oltiin väittämistä, joiden mukaan opetus suunnitellaan ja toteutetaan kaikkien oppilaiden tarpeita ajatellen. Toisaalta huomattavasti vähemmän samaa mieltä oltiin siitä, että erilaisuutta käytettäisiin voimavarana oppimisessa ja opettamisessa. Lähiyhteisöjen resurssien tunteminen ja hyödyntäminen jäi tässäkin osiossa häntäpäähän. Vähiten samaa mieltä oltiin väitteestä, jonka mukaan kaikki oppilaat osallistuvat koulussa oppituntien ulkopuolisiin aktiviteetteihin kuten ulkoleikkeihin, peleihin tai kerhoihin.

KUVIO 24. Opetuskäytäntöjä koskevien väittämien keskiarvot henkilökunnan

kyselyaineistossa

KUVIO 25. Summamuuttujien keskiarvot henkilökunnan kyselyaineistossa

Henkilöstöryhmittäin tarkasteltuna havaitaan tilastollisesti merkitsevä ero opettajakunnan ja muun henkilöstön välillä suhtautumisessa viiteen väitteeseen (kuvio 26). Näiden muuttujien valossa opettajakunta näkee koulunsa inklusiivisempana kuin koulun muu henkilöstö, jonka oletan muodostuvan suurimmaksi osaksi kouluavustajista ja koulunkäyntiavustajista. Näkemyserot koskevat oppilaiden keskinäistä auttamista, kaikkien oppilaiden yhtäläistä arvostamista, kaikkien oppilaiden aktivoimista oppitunneilla, koulun henkilökunnan ja huoltajien luottamuksellista yhteistyösuhdetta sekä oppilashuollon toimintaperiaatteita suhteessa koulun muuhun kehittämistyöhön.

KUVIO 26. Väittämät, joihin vastaamisessa ilmeni ero henkilöstöryhmien välillä

Henkilökunnan vastauksia tarkasteltiin myös luokittelemalla kouluja koon mukaan samoin periaattein kuin alakoulujen oppilaiden vastauksia. Myös alakoulujen, yhtenäiskoulujen ja yläkoulujen henkilöstön näkemyksiä vertailtiin toisiinsa.

Tarkasteltaessa summamuuttujia koulun koon valossa (kuvio 27) osallistamisen, oppilaiden tasa-arvoisuuden ja henkilökunnan yhteistyön koettiin toteutuvan paremmin pienissä ja keskisuurissa kuin suurissa kouluissa. Pienten ja keskisuurten koulujen välillä ei ollut tilastollisesti merkitsevää eroa paitsi henkilökunnan yhteistyön osalta. Oppilashuollon sen sijaan nähtiin tukevan koulun inklusiivisuutta suurissa kouluissa enemmän kuin pienissä, mutta ero ei ollut tilastollisesti merkitsevä.

Luokka-asteiden vertailussa tilastollisesti erittäin merkitsevä näkemysero koski lähiyhteisöyhteistyötä, jota katsottiin alakouluissa toteutettavan enemmän kuin yläkouluissa. Henkilökunnan yhteistyötä pidettiin toimivampana alakouluissa, kun taas oppilaiden tasa-arvoisuuden nähtiin toteutuvan paremmin yläkouluissa.

KUVIO 27. Summamuuttujien keskiarvot koulujen kokoluokittain

KUVIO 28. Summamuuttujien keskiarvot kouluasteittain

Henkilökunnan kyselylomakkeen avoimessa osiossa pyydettiin mainitsemaan koulun tärkeimpiä kehittämiskohteita. Kolme selvästi eniten esiin nostettua teemaa olivat henkilöstön yhteistyö, yhteisöllisyys ja työilmapiiri, fyysisen työympäristön tilaratkaisut ja pedagoginen tuki sekä johtamiseen liittyvät asiat. Paljon mainintoja saivat muutkin työyhteisön toimivuuteen liittyvät asiat kuten yhteiset pelisäännöt, tiedottaminen ja keskustelukulttuurin kehittäminen

TAULUKKO 10. Teemoitellut vastaukset avoimeen tekstikenttään

”Tärkeimmät kehittämiskohteet” (5)

6.POHDINTAA

Palaute, jonka sain kartoituksen aineistonkeruuvaiheessa, heijastaa hyvin inklusiivisen ajattelun haasteita. Eräs opettaja kummeksui oppilaiden arvioitavaksi esitettyä väitettä ”Jos olen ollut poissa, oma opettajani kysyy, missä olen ollut.” Wilma-aikana kun tieto kulkee suoraan huoltajalta opettajalle, niin miksi poissaolosta tarvitsee enää oppilaan kanssa puhua? Opettaja ja huoltaja hoitavat keskenään oppilaan asian ja hän on asiassa ikään kuin sivullinen. Toinen vastaaja piti oppilaan subjektiivisia kokemuksia ja mielikuvia koulustaan ”faktoideina”, joiden tutkiminen on silkkaa ajanhukkaa. Väitettä ”Vanhempieni mielestä tämä on hyvä koulu” kommentoitiin, ettei oppilas voi millään tietää vanhempiensa mielipiteistä. Kumpi onkaan merkityksellisempi ja vaikuttavampi asia oppilaalle, vanhempien tosiasiallinen suhtautuminen kouluun vai lapselle syntynyt mielikuva vanhempien suhtautumisesta?

Tämän raportin esittelemässä kartoituksessa on oltu kiinnostuneita lapsen omista kokemuksista arkipäiväisessä ympäristössään. Onko poissaoloni huomattu? Olenko tervetullut? Onko läsnäoloni merkityksellinen? Onko mielipiteeni tärkeä? Tunnenko oloni turvalliseksi? Saanko tarvitessani apua? Onko opettaja kiinnostunut asioistani? Nämä kokemukset – vaikka ne eivät välttämättä muodostukaan tosiasioiden perusteella – ovat lapselle totta ja erittäin merkityksellisiä hänen minäkuvansa muodostumisen, motivaation ja oppimisen kannalta.

Kouluiän kokemukset vaikuttavat myös siihen, millaiseen yhteiskunnan jäsenyyteen oppilaat kasvavat – tuleeko heistä aktiivisia vaikuttajia vai lannistettuja syrjäytettyjä. Inklusiivinen koulu kasvattaa osallisuuteen ja yhteenkuuluvuuteen. Kartoituksessa ilmeni, että oppilaat eivät olleet kovin vakuuttuneita siitä, että opettaja olisi kiinnostunut heidän ajatuksistaan ja mielipiteistään. Oppilaat pitivät niinikään omia vaikutusmahdollisuuksiaan koulussa ja koulutehtävissään melko vaatimattomina (väite ”Joskus opettaja antaa minun itse päättää, mitä teen.”).

Inklusiivisen koulun perustana on inklusiivinen koulukulttuuri, jonka tärkein lähtökohta on oppilaiden yksilöllisyys ja aito henkilötason kohtaaminen. Suurin osa opettajista oli ainakin jossain määrin samaa mieltä siitä, että koulussa kaikkien oppilaiden mahdollisuuksiin uskotaan ja heitä kannustetaan sen mukaisesti. Samoin laaja yksimielisyys oli siitä, että opetusta suunnitellaan ja toteutetaan kaikkien oppilaiden oppimista ajatellen ja erilaisuuden ymmärtämistä lisäten. Yhtä suurta samanmielisyyttä ei kuitenkaan ollut siitä, että erilaisuus olisi opetuksen ja oppimisen voimavara. Voitaneenko se tulkita niin, että erilaisuus on opettajalle voiman- ja taidonnäyte – opetus onnistuu oppilaiden erilaisuudesta huolimatta, kun opettaja suunnittelee ja eriyttää riittävästi?

Kartoituksen tulosten analysoinnissa ei ollut mahdollisuutta verrata turkulaisten koulujen tai kokonaisuudessaan turkulaisen perusopetuksen inklusiivisuutta toisten kuntien tilanteisiin tai valtakunnallisiin keskiarvoihin. Kartoitus ilmentääkin kohteensa luonnetta: inklusiivisuus on kehityssuunta, jonka voi tietoisesti valita, ja tavoittelun kohde, jota ei voi koskaan täysin saavuttaa. Tärkeämpää kuin miettiä, olemmeko muita edessä vai jäljessä, on tarkastella, millä pienillä, ehkä irrallisiltakin tuntuvilla yksittäisillä osa-alueilla inklusiivisuutta voitaisiin kulloinkin tietoisesti pyrkiä edistämään.

Sukupuolierot nousivat aineistosta selvästi esiin. Tytöt sopeutuvat koulumaiseen opiskeluun ja koulun toimintatapoihin paremmin kuin pojat. Kärjistetysti voidaan sanoa niiden suosivan tyttöjä, ja tämäkin kartoitus osoitti tyttöjen viihtyvän koulussa paremmin kuin pojat. Näyttää myös siltä, että tytöt kokevat voimakkaammin osallisuutta koulussa kuin pojat. Sukupuolten väliset erot inkluusion kokemisessa ovat suurimmillaan alkuopetuksessa ja kapeutuvat koulu-uran myötä. Selittynevätkö sukupuolierot opettajakunnan sukupuolijakaumalla? Tässä kartoituksessa ei kysytty opettajan sukupuolta, joten kiinnostava jatkotutkimusaihe olisi selvittää, kokevatko pojat kouluyhteisönsä jäsenyyden ja vaikuttamismahdollisuutensa paremmiksi, jos heidän opettajansa on mies.

Oppilaiden keskimääräinen suvaitsevaisuus oli positiivinen yllätys. Suuri enemmistö piti oppilaiden taustojen erilaisuutta hyvänä asiana ja toivottivat kaikki koulun lähellä asuvat oppilaat tervetulleiksi kouluun opiskelemaan. Tytöt olivat tilastollisesti erittäin merkitsevästi poikia enemmän samaa mieltä suvaitsevaisuutta ilmaisevien väitteiden kanssa. Valitettavasti tyydyttävät keskiarvot eivät kerro totuutta käytännöstä – muutama aktiivinen kiusaaja voi aikaansaada suurta tuhoa. Kiusaaminen ja haukkuminen sekä niiden pelko oli vahvasti läsnä kaikenikäisten oppilaiden arjessa. Keskimäärin noin joka toinen oppilas oli sitä mieltä, että heidän luokallaan kiusataan tai haukutaan. Ilmiö korostui kouluissa, jotka sijaitsevat suhteellisen alhaisen sosioekonomisen statuksen alueilla. Alakouluiässä pojat kokivat kiusaamista enemmän kuin tytöt. Koulujen henkilökunnan näkökulmasta kiusaamisen ehkäisyyn panostetaan. Pitäisikö kuitenkin panostaa vielä enemmän, koska ilmiö nousee näin voimakkaasti esiin lasten arkipäivässä edelleen? Kiusaaminen ei korreloinut muiden inklusiivisuuden tekijöiden kanssa, joten kiusaamista esiintyy kaikenlaisissa kouluissa – myös niissä, joissa inklusiiviset periaatteet ovat muilta osin konkretisoituneet käytännön toimiksi.

Kartoituksen tuloksia analysoitaessa tarkasteltiin koulun koon, ympäristön sosioekonomisen statuksen ja luokka-asteiden vaikutusta inklusiivisuuden kokemiseen. Alhaisen sosioekonomisen statuksen alueiden kouluissa inklusiivisuuden kokeminen oli vähäisempää. Ero on pieni vielä alkuopetuksessa, mutta luokilla 3–6 kiusaamista koetaan alhaisen SES:n alueiden kouluissa huomattavasti enemmän kuin muissa kouluissa. Myös oppilaiden keskinäisen auttamishalukkuuden ja yhteistyön suhteen erot ovat tilastollisesti merkitsevät. Alueen SES:lla ei kuitenkaan näyttänyt olevan vaikutusta siihen, miten läheiseksi oppilaat kokevat suhteen opettajiinsa ja miten paljon oppilaat kokivat opettajan olevan kiinnostuneita heidän ajatuksistaan. Vaikka tilastollista eroa ei ole, tällä inklusiivisuuden osa-alueella eroa oli jopa alhaisen SES:n koulujen hyväksi.

Koulun koon vaikutuksen luotettavaksi mittaamiseksi tarvittaisiin suurempi otos, sillä Turussa koulun koko ja alueen SES olivat toisiinsa kytköksissä melko voimakkaasti. Analyysi ei ainakaan vahvistanut olettamusta, että pienten koulujen kulttuuri ja käytänteet olisivat inklusiivisempia kuin keskisuurissa tai suurissa kouluissa. Oppilaiden näkökulmasta keskisuuri tai suuri koulu oli inklusiivisin, henkilökunnan näkökulmasta taas pienet koulut koettiin inklusiivisimmiksi.

Koulujen suuri haaste on se, että inklusiivisuuden kokeminen näyttäisi vähenevän koulu-uran myötä – ainakin siirryttäessä alkuopetuksesta eteenpäin ja yläkoulussa seitsemänneltä yhdeksännelle luokalle. Panostetaanko yläkouluissa oppimistuloksiin yhteisöllisyyden kustannuksella vai vaikuttavatko rakenteelliset ratkaisut kuten kurssimuotoisuus siihen, että yhteisöllisyyden, turvallisuuden ja vaikuttamis-mahdollisuuksien tunne vähenee?

Henkilökunnan kyselyssä ilmeni yllättävän vähän eroja henkilöstöryhmien välillä. Sen sijaan avoimissa vastauksissa tuli voimakkaasti esille tyytymättömyys työyhteisön toimivuuteen ja työilmapiiriin henkilöstöryhmien sisälläkin. Yhteisöllisyyden tietoinen syventäminen sekä laadukas ja laajamittainen yhteistyö, johon panostetaan myös aikaresurssia, ovat ehdottomia edellytyksiä inklusiivisen koulun kehittämiselle. Koulun johdon on sitouduttava kehittämistyöhön, joka etenee yhteisesti sovituin, konkreettisin käytännön toimin yhä laajempaan inkluusioon.

Inklusiivisuuden, osallisuuden tunne syntyy pienistä arkisista asioista: huomioimisesta, aidosta kohtaamisesta ja mahdollisuudesta vaikuttaa itse omiin asioihinsa. Kehittämisen keinot ja välineet ovat aineettomia, ilmaisia ja kaikkien saatavilla.

LÄHTEET

Booth, T. & Ainscow, M. 2003. Index for Inclusion. Developing learning and participation in schools. Center for Studies on Inclusive Education (CSIE). http://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20English.pdf

Kokko, L. & Pietiläinen, E. (toim.) 2005. Koulu ja inkluusio – työkirja osallistavan opetuksen järjestämiseksi. Helsinki: Yliopistopaino.

Naukkarinen, A., Ladonlahti, T. & Saloviita, T. 2010. Yhteinen koulu kaikille.

http://www.edu.fi/erityinen_tuki/yhteinen_koulu_kaikille

Nikkanen, M. 2010. Turun alueellinen erilaistuminen vuosina 1970–2008. Maantieteen pro gradu –tutkielma. Turun yliopiston maantieteen laitos.

www.doria.fi/bitstream/handle/10024/.../gradu2010nikkanen.pdf?...1

LIITE 1: Kartoituksessa käytetyt kysymyslomakkeet

KYSELYLOMAKE alkuopetuksen oppilaille

Olen ( ) tyttö   ( ) poika

Koulu: ___________________________________________________

Luokka: _________________

Rastita, oletko samaa vai eri mieltä.

Näistä kolmesta asiasta pidän koulussa eniten:

1._________________________________________________________

2._________________________________________________________

3._________________________________________________________

Näistä kolmesta asiasta en pidä koulussani:

1._________________________________________________________

2._________________________________________________________

3._________________________________________________________

Kiitos, että vastasit näihin kysymyksiin!

KYSELYLOMAKE vuosiluokkien 3–6 oppilaille

Olen ( ) tyttö   ( ) poika

Koulu: _______________________________________________   

Luokka: _________________

1 = täysin eri mieltä

2 = jokseenkin samaa mieltä

3 = täysin samaa mieltä

Merkitse joka riville rasti siihen ruutuun, joka kuvaa

parhaiten mielipidettäsi omasta koulustasi.

Näistä kolmesta asiasta pidän koulussa eniten:

4.________________________________________________________________

5.________________________________________________________________

6.________________________________________________________________

Näistä kolmesta asiasta en koulussa pidä:

4.________________________________________________________________

5.________________________________________________________________

6.________________________________________________________________

Kiitos, että vastasit näihin kysymyksiin!

KYSELYLOMAKE vuosiluokkien 7–9 oppilaille

Olen ( ) tyttö   ( ) poika

1 = täysin eri mieltä

2 = osittain samaa, osittain

eri mieltä

3 = täysin samaa mieltä

Luokka: __________________

Merkitse joka riville rasti siihen ruutuun, joka kuvaa

parhaiten mielipidettäsi omasta koulustasi.

Nämä kolme asiaa haluaisin muuttaa koulussani:

7.________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

8.________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

9.________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

Kiitos avustasi!

KYSELYLOMAKE koulun henkilökunnalle

Olen

( ) opettaja      

( ) muu henkilöstön jäsen

1 = täysin eri mieltä

2 = jokseenkin eri mieltä

3 = jokseenkin samaa mieltä

4 = täysin samaa mieltä

5 = en osaa sanoa, tarvitsen

asiasta enemmän tietoa

Ota kantaa seuraaviin kouluanne koskeviin väittämiin

merkitsemällä rasti ruutuun, joka parhaiten vastaa

näkemystäsi.

1 = täysin eri mieltä

2 = jokseenkin eri mieltä

3 = jokseenkin samaa mieltä

4 = täysin samaa mieltä

5 = en osaa sanoa, tarvitsen

asiasta enemmän tietoa